Qué información puede aportar el colegio durante la valoración del TDAH

El colegio permite observar al niño en situaciones que exigen escuchar, organizarse, esperar, recordar instrucciones y trabajar con cierta autonomía.

La información del tutor/a ayuda a conocer cómo funciona en ese contexto así como valorar su aprendizaje, las relaciones con los compañeros y la respuesta a diferentes apoyos.

El profesorado no tiene que diagnosticar TDAH. Su aportación consiste en describir qué observa, en qué momentos aparecen las dificultades y cómo repercuten en la actividad escolar.[1,2]

“En casa lo vemos clarísimo, pero el colegio dice que no”

Las familias y el colegio no siempre describen el mismo comportamiento.

Un niño puede necesitar supervisión constante para hacer los deberes y desenvolverse mejor dentro de una clase estructurada. Otro puede mostrarse muy inquieto en el aula y funcionar con más autonomía cuando recibe atención individual en casa.

También influyen:

• El número de alumnos.
• El ruido.
• La dificultad de la tarea.
• El momento del día.
• La relación con el adulto.
• La motivación.
• La cantidad de estructura.
• El apoyo disponible.
• El cansancio acumulado.

Una diferencia entre casa y colegio no significa necesariamente que alguien esté equivocado.

Una revisión sistemática y metaanálisis publicada en 2026 encontró una concordancia baja entre las valoraciones de padres y profesores. Estas discrepancias deben analizarse porque pueden reflejar diferencias reales entre contextos.[3]

Por qué necesitamos información del colegio

Las dificultades del TDAH deben estudiarse en más de un entorno. Además, es necesario conocer si interfieren de manera significativa en la vida del niño.

El colegio puede aportar información sobre:

• Atención durante las explicaciones.
• Capacidad para comenzar una actividad.
• Mantenimiento del esfuerzo.
• Finalización de las tareas.
• Organización del material.
• Control de los impulsos.
• Nivel de actividad.
• Aprendizaje.
• Relaciones sociales.
• Regulación emocional.
• Autonomía.
• Respuesta a los apoyos.

Esta información se integra con la historia del desarrollo, lo observado por la familia, la participación del niño y el resto de la valoración clínica.[2,4]

Describir conductas concretas

Expresiones como “no atiende”, “es muy movido” o “podría rendir más” son demasiado generales.

Resulta más útil explicar qué ocurre exactamente.

Las descripciones concretas ayudan a diferenciar una dificultad de atención de un problema de comprensión, aprendizaje, ansiedad o regulación de la conducta.

Qué observar durante las explicaciones

El tutor puede describir:

• Cuánto tiempo parece seguir la explicación.
• Si pierde el hilo cuando se dan varias instrucciones.
• Si necesita que la información se repita individualmente.
• Si responde mejor a instrucciones breves.
• Si mira al profesor, pero después no sabe qué debe hacer.
• Si se distrae con ruidos, objetos o compañeros.
• Si pregunta repetidamente algo que ya se ha explicado.
• Si las dificultades aumentan al final de la jornada.

Mirar hacia otro lado no siempre significa que el niño no esté escuchando. Del mismo modo, permanecer sentado y en silencio no garantiza que haya seguido la explicación.

Por eso, además de describir la conducta, conviene comprobar qué información ha comprendido y recordado.

Cómo comienza y termina las tareas

Algunos comprenden lo que deben hacer, pero encuentran muchas dificultades para ponerse en marcha.

El colegio puede observar:

• Cuánto tarda en comenzar.
• Si necesita un recordatorio.
• Si requiere supervisión continua.
• Si mantiene el esfuerzo.
• Cuántas actividades termina.
• Si abandona ante el primer error.
• Si trabaja mejor en tareas cortas.
• Si mejora cuando la actividad se divide en pasos.
• Si la dificultad aparece en todas las asignaturas.

Esta información nos permite diferenciar entre comprender una tarea, iniciarla y mantener el esfuerzo necesario para terminarla.

Organización del material y del tiempo

El rendimiento escolar también depende de habilidades de organización.

Conviene saber si el niño:

• Lleva el material necesario.
• Anota los deberes.
• Entrega los trabajos.
• Conserva ordenados sus apuntes.
• Recuerda las fechas.
• Calcula cuánto tiempo necesita.
• Revisa antes de entregar.
• Puede seguir un proyecto con varios pasos.
• Necesita que un adulto compruebe constantemente su agenda.

Las calificaciones pueden ser adecuadas y existir una dificultad importante de organización. Algunos alumnos mantienen el rendimiento gracias a una supervisión muy intensa de la familia.

Qué ocurre durante los exámenes

Los exámenes aportan información sobre cómo funciona cuando necesita trabajar con autonomía y dentro de un tiempo limitado.

Es resultar útil observar si:

• Lee todos los enunciados.
• Se salta preguntas.
• Contesta de forma precipitada.
• Deja ejercicios sin terminar.
• Comete errores que no aparecen al trabajar oralmente.
• Necesita que le expliquen el enunciado.
• Rinde mejor en pruebas orales.
• Tiene tiempo suficiente.
• Revisa sus respuestas.
• Se bloquea por ansiedad.

Obtener una nota baja no indica por sí mismo cuál es el problema. Hay que conocer el tipo de errores y el proceso seguido para responder.

Información sobre lectura, escritura y matemáticas

Durante una valoración de la atención, el colegio también puede detectar algunas señales de dificultades específicas del aprendizaje.

Conviene describir:

• Precisión y velocidad lectora.
• Comprensión de textos.
• Ortografía.
• Expresión escrita.
• Calidad y cantidad de lo que escribe.
• Cálculo.
• Comprensión de problemas.
• Diferencias entre rendimiento oral y escrito.
• Evolución respecto a cursos anteriores.
• Respuesta a los refuerzos recibidos.

Si se distrae principalmente al leer o escribir, puede ser necesario estudiar estas habilidades con mayor profundidad.

El informe escolar no sustituye una evaluación estandarizada del aprendizaje, pero ayuda a decidir cuándo está indicada.

Relaciones sociales y regulación emocional

El colegio también ofrece información sobre la convivencia con otros niños.

Puede observar:

• Si respeta los turnos.
• Si interrumpe.
• Cómo resuelve los conflictos.
• Si comprende las normas de los juegos.
• Si tiene amigos.
• Si es rechazado o aislado.
• Cómo responde a las correcciones.
• Si se frustra con facilidad.
• Si evita participar.
• Si se muestra preocupado o triste.
• Si existe sospecha de acoso escolar.

Estas observaciones permiten conocer la repercusión social y emocional de las dificultades.

Los momentos en los que funciona mejor

Un informe útil también recoge las fortalezas y las situaciones en las que el niño trabaja adecuadamente.

Conviene saber:

• Qué asignaturas le interesan.
• Cuándo participa.
• En qué actividades destaca.
• Con qué tipo de instrucciones funciona mejor.
• Si mejora al sentarse en otro lugar.
• Qué ocurre cuando trabaja en un grupo pequeño.
• Cómo responde al refuerzo positivo.
• Qué apoyos aumentan su autonomía.
• Qué relación mantiene con sus compañeros.
• Qué cualidades reconoce el profesorado.

Conocer lo que funciona ayuda a diseñar apoyos realistas y evita que el informe se convierta en una lista de problemas.

La variabilidad también aporta información

El funcionamiento puede cambiar mucho de un día a otro o entre asignaturas.

Esta variabilidad puede relacionarse con:

• El interés por la actividad.
• La dificultad.
• La longitud de la tarea.
• La hora.
• La estructura.
• El nivel de ruido.
• El sueño de la noche anterior.
• La relación con el profesor.
• La necesidad de leer o escribir.
• La presencia de una recompensa inmediata.

Decir “cuando quiere, puede” no explica esta variabilidad. Conviene identificar qué condiciones facilitan o dificultan su funcionamiento.

¿Para qué sirven los cuestionarios del profesor?

Las escalas estandarizadas permiten recoger información sobre la frecuencia de determinadas conductas y compararlas con las esperadas para la edad.

Son herramientas útiles, pero sus resultados deben integrarse con ejemplos, entrevistas y otras fuentes.

Una revisión sistemática encontró que las escalas cumplimentadas por profesores tienen utilidad para evaluar síntomas en el aula. La relación con las observaciones estructuradas era más clara para la hiperactividad y la impulsividad que para la inatención. La observación directa puede aportar información adicional, especialmente sobre los momentos en los que el alumno pierde la atención.[5]

Una puntuación elevada no permite al colegio establecer el diagnóstico. Una puntuación baja tampoco descarta por sí sola las dificultades.

¿Y si el tutor apenas conoce al niño?

Al comienzo del curso, un nuevo tutor puede no disponer todavía de información suficiente para valorar un patrón estable.

En ese caso, puede ser útil:

• Recoger la historia aportada por la familia.
• Revisar informes de cursos anteriores.
• Consultar a profesores que ya conocen al alumno.
• Acordar qué aspectos se observarán.
• Registrar situaciones concretas durante varias semanas.
• Revisar la evolución en una segunda reunión.
• Comenzar apoyos sencillos sin esperar a tener un diagnóstico.

Las primeras impresiones pueden orientar, pero deben interpretarse con prudencia. El niño también necesita tiempo para adaptarse a las normas, el grupo y las nuevas exigencias.

Preguntas útiles para la reunión con el tutor

En lugar de preguntar únicamente “¿atiende?”, la familia puede plantear:

• ¿En qué momentos parece perder el hilo?
• ¿Comprende las instrucciones?
• ¿Empieza las tareas de forma autónoma?
• ¿Suele terminarlas?
• ¿Necesita más supervisión que otros alumnos de su edad?
• ¿Las dificultades aparecen en todas las asignaturas?
• ¿Cómo lee y escribe?
• ¿Qué ocurre en los exámenes?
• ¿Cómo organiza el material?
• ¿Cómo se relaciona con sus compañeros?
• ¿Qué estrategias le ayudan?
• ¿En qué actividades destaca?
• ¿Ha habido algún cambio respecto al curso anterior?

Las respuestas concretas resultan más útiles que intentar decidir durante la tutoría si el niño “tiene o no tiene TDAH”.

Qué documentos pueden llevarse a la consulta

La familia puede reunir:

• Informes escolares actuales y anteriores.
• Calificaciones.
• Cuestionarios cumplimentados por el tutor.
• Ejemplos de exámenes.
• Muestras de escritura.
• Registros de lectura.
• Información sobre refuerzos recibidos.
• Adaptaciones que ya se han probado.
• Observaciones de otros profesores.
• Informes del equipo de orientación.

Las notas aportan una parte limitada de la información. Un alumno puede obtener buenos resultados gracias a su capacidad, a un gran esfuerzo o a una supervisión intensa.

Qué no corresponde decidir al colegio

El profesorado puede detectar dificultades y recomendar que se solicite una valoración. No le corresponde confirmar un diagnóstico médico ni decidir un tratamiento farmacológico.

Tampoco debería interpretarse una conducta como falta de esfuerzo sin estudiar qué está sucediendo.

Expresiones como “es capaz, pero no quiere” pueden ocultar problemas para iniciar, organizarse, comprender o tolerar el esfuerzo mental. Es más útil describir la conducta y las circunstancias en las que aparece.

Los apoyos pueden comenzar antes del diagnóstico

No es necesario esperar a que termine la valoración para aplicar medidas educativas sencillas.

El colegio puede probar apoyos dirigidos a la dificultad observada:

• Dar instrucciones breves y comprobar su comprensión.
• Dividir las tareas largas.
• Señalar claramente el primer paso.
• Utilizar recordatorios visuales.
• Reducir distractores.
• Supervisar el comienzo.
• Ofrecer retroalimentación frecuente.
• Ayudar a organizar el material.
• Introducir pausas planificadas.
• Registrar qué medidas funcionan.

Una revisión de ensayos escolares publicada en 2025 encontró efectos favorables sobre la inatención, el rendimiento académico y las habilidades sociales, aunque los estudios eran heterogéneos y parte de los resultados procedía de valoraciones no ciegas.[6]

Las medidas deben tener un objetivo concreto y revisarse. Sentar al niño delante o conceder más tiempo no ayuda necesariamente a todos los alumnos.

Una revisión sobre adaptaciones educativas encontró poca evidencia específica para muchas medidas utilizadas habitualmente. Los apoyos deben seleccionarse según la dificultad funcional y combinarse con intervenciones que enseñen habilidades.[7]

Cómo puede ser un informe útil del tutor

Un informe breve puede organizarse así:

1. Contexto

• Curso y edad.
• Tiempo que el profesor lleva conociendo al alumno.
• Número aproximado de estudiantes.
• Asignaturas o momentos observados.

2. Atención y trabajo

• Comprensión de instrucciones.
• Inicio de tareas.
• Mantenimiento del esfuerzo.
• Finalización.
• Necesidad de supervisión.

3. Organización

• Material.
• Agenda.
• Entrega de trabajos.
• Gestión del tiempo.
• Revisión.

4. Aprendizaje

• Lectura.
• Escritura.
• Matemáticas.
• Rendimiento oral y escrito.
• Tipo de errores

5. Conducta y relaciones

• Impulsividad.
• Actividad motora.
• Regulación emocional.
• Relación con compañeros y adultos.

6. Variabilidad

• Momentos de mayor dificultad.
• Situaciones en las que funciona mejor.
• Cambios durante el curso.

7. Apoyos probados

• Medida aplicada.
• Durante cuánto tiempo.
• Resultado observado.

Este formato evita etiquetas generales y aporta información que puede utilizarse tanto en la valoración clínica como en la planificación educativa.

Preguntas frecuentes

¿El colegio tiene que observar dificultades para que pueda existir TDAH?

La valoración necesita estudiar el funcionamiento en más de un entorno. Si el colegio no observa dificultades, hay que analizar la información con detalle: edad, estructura del aula, apoyos, exigencia académica y funcionamiento en otros contextos.

¿Un cuestionario del profesor puede confirmar el diagnóstico?

No. Los cuestionarios apoyan la valoración, pero no sustituyen la entrevista clínica ni el análisis de toda la información.

¿Qué ocurre si la familia y el colegio no están de acuerdo?

La discrepancia debe estudiarse. Puede indicar que las demandas y los apoyos son diferentes o que la dificultad aparece en situaciones concretas.

¿Es suficiente con las notas?

No. Las notas no muestran cuánto apoyo necesita, cómo organiza el trabajo, qué errores comete ni el esfuerzo requerido para mantener el rendimiento.

¿Debe esperarse al diagnóstico para ofrecer ayuda?

No. Los apoyos educativos pueden comenzar cuando existe una necesidad observada. Después se revisa su efecto y se ajustan.

¿El tutor tiene que redactar un informe muy extenso?

No. Un informe breve con ejemplos concretos, repercusión y respuesta a los apoyos es más útil que varias páginas de descripciones generales.

Para seguir leyendo

• TDAH en niños: qué es, cómo se manifiesta y cuándo conviene valorarlo.
• Qué debe incluir una valoración completa del TDAH infantil.
• Mi hijo se distrae mucho: ¿puede tener TDAH o hay otra explicación?
• TDAH y dislexia: diferencias y por qué pueden aparecer juntos.
• Sueño y atención infantil: qué relación existe.

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Bibliografía

1. National Institute for Health and Care Excellence. Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management. NG87. Actualización vigente en 2026.
2. Wolraich ML, Hagan JF, Allan C, et al. Clinical Practice Guideline for the Diagnosis, Evaluation, and Treatment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Children and Adolescents. Pediatrics. 2019;144(4):e20192528.
3. Fu Y, Chen Y, Shen L, et al. Parent-teacher agreement on ADHD symptom ratings: A systematic review and meta-analysis. Front Psychiatry. 2026.
4. Peterson BS, Trampush J, Brown M, et al. Tools for the Diagnosis of ADHD in Children and Adolescents: A Systematic Review. Pediatrics. 2024;153(4):e2024065854.
5. Staff AI, Oosterlaan J, van der Oord S, et al. The Validity of Teacher Rating Scales for the Assessment of ADHD Symptoms in the Classroom: A Systematic Review and Meta-Analysis. J Atten Disord. 2021;25(11):1578-1593.
6. Chittenden M, et al. School-based randomized controlled trials for ADHD and accompanying impairments: a systematic review and meta-analysis. Front Psychol. 2025.
7. Lovett BJ, Nelson JM. Systematic Review: Educational Accommodations for Children and Adolescents With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2021;60(4):448-457.

Este artículo ofrece información general y no sustituye una valoración médica o educativa individual. Los apoyos deben adaptarse al funcionamiento y las necesidades de cada alumno.